Fachtagung der  
Berufsberatung 

Multimedia in der beruflichen Bildung? 
Fachvortrag 

Lernen mit Neuen Medien im Unterricht Der Versuch einer Kritik 
 
 
 
 
 
 
 
 

Berichte und Kritik 

Multimediales Lernen : Projekte, Konzepte, Visionen - 2. Fachtagung der Berufsberatung 

Unter diesem Titel veranstaltete das Landesarbeitsamt Rheinland-Pfalz-Saarland am 18. März 1998 in Mannheim in Zusammenarbeit mit hiba, dem „heidelberger institut beruf und arbeit", die „2. Fachtagung der Berufsberatung für die Träger beruflicher Bildungsmaßnahmen für junge Menschen". Dem weitgesteckten Themenrahmen und dem erwartbaren Spektrum der Vorkenntnisse und Interessen der ca. 300 Teilnehmer begegnete man mit einer gelungenen Programm-Synthese aus Plenumsvorträgen zu den allgemeinen Aspekten des Themas und Workshops, bei denen die Teilnehmer sich aus zehn Angeboten jeweils zwei auswählen konnten.  
Im ersten Plenumsvortrag „Blick zurück und nach vorn" gab Erich Behrendt vom Institut für Medien und Kommunikation einen kurzen, sehr sachkundigen und informativen Überblick über die Geschichte, die Gegenwart und die Zukunftsperspektiven der neuen Medien im beruflichen Lernprozeß. Ausführlich erörterte er die unterschiedliche Programm-Typenentwicklung und die in diesem Zusammenhang anstehende Änderung der Lehrerrolle: Sie bewege sich weg vom Stoffvermittler, da die Medien eine Stoffvermittlung einfacher leisten, hin zu einem Moderator von Lernprozessen.  
Daß man einen Zukunftsoptimismus in den Erwartungen an die Neuen Medien auch übertreiben kann, zeigte dann der zweite Plenumsvortrag unter dem Titel „Lebendige Visionen: Offenes Lernen im virtuellen Klassenzimmer" von Christoph Harnischmacher vom Institut für Maßnahmen zur Förderung der beruflichen und  sozialen Eingliederung und Gisela Würfel von hiba. In einer im Sinne des Wortes ‚lebendigen‘ Vision wurde die obligatorische Metapher vom ‚vernetzten Denken‘ mit bunten Bändern ‚begreifbar‘ gemacht‚ die acht Personen zwischen sich aufspannten; die ‚lebende Schreckensvision‘ dazu, nun mit jeweils dreihundert Bändern in der Hand mit den anderen vernetzt zu sein, wurde den Teilnehmern nur per Vorstellung nahegelegt. Diese ‚lebendig-visionäre‘ Vernetzung, die auch das Spinnennetz ergeben könnte, aus dem keiner herausfindet, fand dann auch ihr intellektuelles Pendant: Harnischmacher verstieg sich allen Ernstes zu der Prognose, daß in zwanzig bis dreißig Jahren Lernen nur noch über solche Netzwerke, das Internet etwa, stattfände. Grauslich wär’s! Mich hätte die derzeitige Praxis ‚im virtuellen Klassenzimmer‘, die zu soviel Prophetie Anlaß geben soll, eher interessiert? Wie gelingt Harnischmacher in seinem Internet-Projekt die ‚Vernetzung‘ mit so etwas Prosaischem wie den Lehrplänen der Schulen, den beruflich und vor allem den sozialen Anforderungen an die einzugliedernen Menschen?  
Erfreulich nüchtern und kritisch setzte sich dann Otto Semmler, der Präsident des Landesarbeitsamtes Rheinland-Pfalz-Saarland, mit „Anstößen und Perspektiven für die zukünftige Arbeit mit Jugendlichen" auseinander, erörterte neben ihrer Unverzichtbarkeit auch ihre finanziellen Aspekte, forderte die Träger dazu auf, sich offensiv dieser Herausforderung durch die Neuen Medien zu stellen und konstatierte auch ein noch recht großes Defizit im Bereich der dazu geeigneten Software.  
Ergänzt wurden diese Vorträge durch die zehn Workshops, die eine Art Querschnitt zu den derzeit bestehenden Projekten und Anwendungsformen von neuen Medien in der Bundesrepublik vermittelten. Das breiteste Interesse fand Workshop 1: Wolfgang Schmitt-Kölzer von LERNEN FÖRDERN Wittlich ließ sich hier von seinen Kollegen Rainer Rahn und Hans Borner als Koreferenten unterstützen. Unter dem Titel „Kollege Computer – Lernsoftware als Medium im Unterricht" fanden Pädagogen als Programmnutzer eine sehr enge Verbindung zu ihrer Unterrichtspraxis: Technische Aspekte wurden erörtert, der vorhandene Lernsoftwaremarkt untersucht, verwendbare Programme vorgestellt usw. In einem anderen Workshop stellte Gertrud Krapp von der Stiftung Berufliche Bildung, Hamburg, unter dem Titel „Neue Lernwelten entdecken – Pädagog(inn)en erstellen Lernsoftware" ihre Arbeit als Programmautorin vor; dieser Aspekt der eigenen Erstellung von Programm stand auch im Zentrum von Workshop 3: Dort stellten Ralf Henning und Birgit Henning-David ihr in der Zusammenarbeit mit Auszubildenden entwickeltes Programm-Projekt „Bilanzlernen leicht gemacht" vor, das in dieser Zeitschrift ebenfalls besprochen wird. Geschlechtsspezifische Aspekte des Computerlernens untersuchte dann Annette Tiemann vom Internationalen Bund, Osnabrück, in Workshop 4 unter dem Titel „Informationstechnische Grundbildung – Mädchen lernen anders". Bernd Floßmann, Workshop 5, versuchte den Brückenschlag zur Suggestopädie; in anderen Workshops stand eine von Azubis selbst gebaute CNC-Maschine (Alfons Müller und Jürgen Grün, Gesellschaft für berufliche Bildung, Solingen, Workshop 6) im Zentrum; in Workshop 7 waren „Power-Jeeps" zu bewundern, die Jugendliche in berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen mit CAD-Software selbst konstruiert und nach diesen Zeichnungen gefertigt hatten: Ein solches Projekt eigne sich in hohem Maße zur Ermittlung von Berufsinteressen und Neigungen (Norbert Krampe, Arbeiter-Bildungs-Zentrum, Bremen). Ein Internet-Café nach dem Muster der ‚offenen Tür‘ in der Jugendarbeit wurde in Workshop 8 vorgestellt (Thomas Stuckert, Wirtschaftsschule Welling, Essen). In Workshop 9 wurde ein Lernprogramm und ein Lernprojekt zur Steuerungstechnik in Metall- und Elektroberufen vorgestellt (Roland Maiwald, Ausbildungsverbund Metall, Rüsselsheim) und in Workshop 10 befaßte sich der eingangs genannte Erich Behrendt mit der „Gestaltung multimedialer Lernarrangements", also komplexen Kommunikationsumgebungen, in denen ein offenes Lernen in Qualifizierungs- und Förderkonzepte integriert werden könnte.  
Fazit: Das Echo der Besucher dieser Workshops war fast überall positiv. Dieser ‚Trägertag‘ war eine sehr informative und gelungene Veranstaltung zu diesen Themen.  (rs)  

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Multimedia in der beruflichen Bildung? 

In der Vortragsreihe des Landesarbeitsamtes Rheinland-Pfalz-Saarland fand am 9. März 1998 eine Informationsveranstaltung unter dem Thema "Multimedia in der beruflichen Bildung?" statt. Die Veranstaltung sollte sich den Fragen widmen: "Ist der Nutzen von Multimedia in der beruflichen Bildung wirklich umstritten?" und "Welche Chancen und Risiken lassen sich bei näherer Betrachtung erkennen?" Referentin war Frau Reiners von der Gesellschaft für Ausbildungs- und Berufsforschung aus München. 
In der Begrüßungsrede wies der Präsident des Landesarbeitsamtes, Herr Otto Semmler, darauf hin, daß die Neuen Medien in Schule, Arbeitswelt und damit auch in der beruflichen Bildung zu nachhaltigen Veränderungen geführt haben, die neue berufliche Anforderungsprofile, unter Umständen neue Berufsbilder erforderlich machten, die auf die Bedürfnisse einer Informations- und Kommunikationsgesellschaft ausgerichtet sind. Somit hat sich auch die Art und Weise, wie Wissen vermittelt wird, geändert und der Einsatz Neuer Medien wird favorisiert. Nachdem "Multimedia" zum Wort des Jahres 1995 auserkoren wurde, ergeben sich daraus auch Forderungen an die Verantwortlichen, und zwar an diejenigen, die Multimedia erwarten und voraussetzen, und an diejenigen, die sie finanzieren. Er wies darauf hin, daß ökonomische Zwänge mit finanziellen Grenzen korrelieren und diese finanziellen Grenzen gleichzeitig auch Bildungsgrenzen werden könnten. Daher müßten Schulen für das notwendige Informationsniveau geschaffen werden; Quantität in Qualität münden und die Lernvoraussetzungen für Jugendliche und deren Lehrer und Ausbilder auf dieses Niveau angehoben werden. 

Zum Vortrag von Frau Reiners. 
Hintergrund des Referats war ein vor kurzem abgeschlossener Modellversuch: "Informations- und Kommunikationstechniken in der Betriebsführung des Handwerks - IKHT" und eine dazu veröffentlichte Broschüre. In der o.g. Gesellschaft gab es Überlegungen, ob dieser Modellversuch auch auf CD veröffentlicht werden sollte, woraus sich dann aber Bedenken entwickelten. 
Ausgangspunkt der Überlegungen war die Frage: Was sind die Ziele der beruflichen Bildung? Berufliche Bildung fordert Fähigkeiten: zu selbständigem Handeln, fachlicher, methodischer, personaler und sozialer Kompetenz. Ebenso sind Schlüsselqualifikationen nötig und es ist notwendig, verantwortliches Handeln in die Ausbildung mit aufzunehmen. Handlungsorientiertes Lernen beinhaltet demnach entdeckendes, selbstgesteuertes, kooperatives, ganzheitliches Lernen. Bei den Methoden sollten Praxis- und Erkundungsaufträge, Expertenbefragungen, Fallstudien, Projekte und Planspiele Berücksichtigung finden. Betrachtet man das Medium als Transportmittel, dann wird mit Büchern und Leittexten, durch Visualisierung mit Schaubildern, Tafeln, Flipcharts, aber auch durch neue Medien wie Video, Software und PC Wissen weitergegeben. Diese neuen Medien (Bild, Ton, Musik, Film Video, Text ) können nun auf dem Weg der Multimedialität im Computer vereinigt werden. Hier stellt sich jedoch die Frage: Was könne neue Medien bewirken? 
Positiv erweist sich dabei, daß Wort, Bild, Ton kombiniert und zu vermittelndes Wissen quasi mundgerecht aufbereitet werden können auf einem Niveau, das für ein bestimmtes Klientel paßt. Ebenfalls positiv ist die Möglichkeit der Interaktion. 
Eine Gefahr sah die Referentin allerdings darin, daß sich bei der Menge an Informationen, die auf vielfältige Weise dargeboten werden, Informationen gegenseitig aufheben können, daß die Autoren von Software nur eine begrenzte Anzahl von Möglichkeiten anbieten können und eine Auswahl treffen und damit auch eine Zensur ausüben müssen. Das Medium ist in sich geschlossen, isoliert und die Individualität der einzelnen Schüler wird dabei kaum berücksichtigt. 
Weitere Kritikpunkte waren: Das Niveau der Informationen bewegt sich dabei oft auf Illustriertenlevel. Nur die einzig richtige Antwort führt weiter. Keine Möglichkeit zum Springen, man muß etwas systematisch abarbeiten. Dabei wiederum die Gefahr, daß nur kleine Häppchen hängenbleiben. Der Überblick über das Ganze fehlt d.h. die Orientierung geht verloren. Die sog. Selbstlernmöglichkeit setzt trotzdem die Fähigkeiten des Umgangs mit der Maschine voraus. 
Begreift man einen Lernprozeß als Wahrnehmung, Verbindung (Identifikation), Auseinandersetzen, Individualisierung, Erhaltung von Fähigkeit, Wachsen von Fähigkeit, Eigenständiges Umgehen mit dem Erlernten, dann müßte auch das alles bei der Erstellung von Software berücksichtigt werden. Also keine (in Anlehnung an den bekannten Frontalunterricht) Frontalsoftware nach dem Kübelprinzip: also systematisches Erarbeiten und Abarbeiten, Sachverhalte vorweg erklären, benötigte Informationen vorgeben, Lösungen präsentieren, sondern handlungsorientierte Software d.h. Lernsituationen bieten, Aufgaben übergeben, Sachverhalte und Informationen suchen und Lösungen selbst finden lassen.  
Fazit war, daß Lernprogramme, auch wenn sie multimedial angelegt sind, weiterhin nur ein Medium unter vielen anderen sind und pädagogisch dosiert eingesetzt werden sollten. 
Bei der Frage, ob Lernprogramme selbst erstellt werden sollen, spielen auch die Kosten eine Rolle. Die Entwicklungskosten für multimediale Lernprogramme sind etwa 10 mal höher als für Bücher. 

Gegen einige dieser Bedenken und Gefahren argumentierten Zuhörer des Vortrages, daß seit der Ära Internet Software oder Computer keine geschlossene Welt mehr darstellt. Aufgabe der Lehrer sei es, eine kritische Auseinandersetzung mit dem Medium zu vermitteln. Außerdem gäbe es weit mehr als nur Lernsoftware. Eine didaktische Strukturierung sei entscheidend, nicht das Medium, mit dem Informationen transportiert werden. 
Unter Berücksichtigung, daß die wenigsten Träger der beruflichen Bildung die nötigen Hardware und/oder Softwarevoraussetzungen erfüllen können, haben sich diese Einwände dann doch wieder relativiert. (rr) 

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"Lernen mit Neuen Medien im Unterricht – Mathematik / Naturwissenschaften"  
Versuch einer konstruktiven Kritik  

Die 162 Seiten umfassende Broschüre mit dem obigen Titel (1996, Preis: 24,- DM und ihr 43 Seiten starkes Begleitheft „Grundlagen und Verfahren der Prüfung Neuer Medien" (3. Auflage, 1998, Preis: 10,- DM) sind vom nordrheinwestfälischen Landesinstitut für Schule und Weiterbildung herausgegeben worden und beim Verlag für Schule und Weiterbildung, Postfach 11 50, 59193 Bönen zu beziehen.  
Der Adressatenkreis dieser Broschüren ist damit umrissen: Es sind Lehrer an Schulen, denen es primär um den Einsatz von neuen Lernmedien in der Unterrichtssituation im Mathematik- und naturwissenschaftlichen Unterricht selbst geht. Was bringt das mir, einem abH-Lehrer? Was bringt das Lehrenden im Bereich der beruflichen Bildung? Denn hier, in dieser Zeitschrift, geht es primär um den Einsatz von neuen Medien in diesen Feldern.  
Da ist zunächst schon eine Vorauswahl im Bereich der insgesamt recht anspruchsvollen, auf den Bereich der gymnasialen Sekundarstufe II zugeschnittenen Themen zu treffen. Die im Einzelnen besprochenen Projekte einer „Trassenplanung", einer „Navigation auf dem Wasser", einer Auswertung einer Fragenbogenaktion unter dem Titel „Vielleser sehen wenig!" usw. können in unserem Bereich auch nicht mutatis mutandis, als Modelle für einen anders strukturierten Unterricht übernommen werden. Und auch im Gymnasialbereich sind dies zunächst einmal eher ‚Exoten‘-Themen, geboren aus den (lobenswerten) Initiativen einzelner Lehrender, die sich um eine Integration der Neuen Medien bemühen und dabei vom Besonderen auch jeweils die Brücke zum Allgemeinen (meist auf recht hohem Niveau) finden. In dieser offenen Form sind sie als Modelle für ein offeneres Unterrichten an Gymnasien sehr gut geeignet. Die dazugehörigen Zeichen-, Rechen- und Modellbildungsprogramme sind im Förderunterricht jedoch überhaupt nicht, im Berufsschulunterricht kaum einsetzbar: Es sind in sich schon komplexe, einer intensiven Erarbeitung bedürftige Werkzeuge, mit deren Hilfe Inhalte erarbeitet werden, nicht Werkzeuge, die vorgebebene Inhalte, verbessert durch die Nutzung visueller und auditiver Mittel besser vermitteln können.  
Fragwürdiges zu den Beurteilungskriterien!  
Dann aber, in den allgemeinen Teilen, vor allem aber im Beiheft zu den „Grundlagen und Verfahren der Prüfung Neuer Medien" tendieren die beiden Broschüren zu einer mir sehr fragwürdig erscheindenden pädagogischen Fortschrittsgläubigkeit. Wer als abH-Lehrer gewohnt ist, seinen Schülern vor allem in Hinblick auf Prüfungssituationen wie Klassenarbeiten, Zwischen- und Schlußprüfungen zu helfen, neigt dann, wenn diese Modelle eines offenen Unterrichts umgekehrt zu Kriterien mit normierendem Charakter auch zur Bewertung anders konzipierter Lernprogramme umgemünzt werden und dies alles jeweils mit neuesten Lerntheorien untermauert wird, zu ketzerischen Fragen: Wie sieht sie denn aus, die Überprüfung dieser förderungswürdigen „Eigenaktivität der Lernenden", dieser ‚individuellen mentalen Konstruktionsprozesse‘ und dieser „weitgehenden Selbststeuerung des Lernprozesses"? Schreibt hier ein jeder aus der dreißig Köpfe fassenden Klasse seine eigene Klassenarbeit, die der termingeplagte und nun endlich durch die neuen Medien ‚entlastete‘ Lehrer dann in dreißig Fällen individuell beurteilt? Schreibt jeder gar seine eigene Prüfung? Was tut ein Schüler, der sich in seinem „individuellen Weg" durch die „didaktisch strukturierte Hypermedia-Lernumgebung" und ihre zwangsläufig angewachsene Fülle möglicher Lernstoffe nur in Bereiche ‚verirrt‘ hat, die dann nicht ‚drankommen‘. Das Hohelied des individuellen Lernens in der „Informationsgesellschaft" will auch mit einer Schul- und Gesellschaftswirklichkeit konfrontiert sein, in der angesichts steigender Jugendarbeitslosigkeit Schul- und Berufsabschlüsse in einem eher zu- als abnehmendem Maße Selektionsfunktion haben – unabhängig davon, ob die Schule das will oder nicht. Und in Prüfungen ist dann die Vielfalt der möglichen Lernprozesse bisweilen auch mit einer Einfalt derer, die die Fragen stellen und die Antworten darauf zu bewerten haben, zu konfrontieren.  
Aus solchen zugegeben ketzerischen Fragen – denn ein offeneres, individuelleres Lernen ist auch mir ein Ziel - ergeben sich auch zwangsläufig grundsätzliche Bewertungsunterschiede für den Einsatz unterschiedlich aufgebauter Programme. Ein Hypermedium, ein multimedial aufgebautes Programm mit seinen vielfältigen Verzweigungsmöglichkeiten und seiner durchaus wünschenswerten Stoff-Fülle kann mir so lange kein Selbstzweck sein, wie jene nach neuer Lerntheorie vorgestrige „Faktenvermittlung objektivierter Lernziele" auch heute noch die Prüfungssituationen (bisweilen bis in die Universitäten hinein) dominiert und dort ein „Instruktor" – unabhängig davon, daß sich nach Erkenntnissen neuerer Lernpsychologie das Lernen „durch instruktive Unterweisung nur marginal beeinflussen läßt" – das abfragt, was von seinen ‚instruktiven Unterweisungen‘ oder seinen Prüfungsstoffvorgaben denn so hängengeblieben ist. Und solange das so bleibt, wollen mir jene Klassifizierungskriterien von Neuen Medien, die in der Broschüre „Grundlagen und Verfahren zur Prüfung Neuer Medien" zum Prädikat „beispielhafte" und „bedingt beispielhafte" Neue Medien führen sollen, nicht recht einleuchten.  
So bitte nicht! Auch „Lern- und Übeprogramme" und „Intelligente tutorielle Systeme" haben ihren Sinn.  
In diesen Klassifizierungskriterien ist ein Pferdefuß verborgen, der unter anderem auch seine schlicht technisch begründbare Ursache hat. Ein Schüler, der dem förderungswürdigen Schüler-Wunschbild vom ‚problemlöse‘-, ‚sozial‘-, ‚kommunikations‘-, ‚lern‘- und ‚sachkompetenten‘ Schüler entspricht, wird am ehesten mit den in Richtung Beispielhaftigkeit bewerteten Programmtypen der „Themenbezogenen Datenbestände", den „Hypermedien", den oben genannten „Werkzeug"-Programmen, und womöglich sogar mit „Kommunikations- und Kooperationsumgebungen" wie dem in der Broschüre genannten Bildungsserver im Internet, mit „Simulations- und Experimentierumgebungen" und mit „(Multimedialen) Erlebnis-umgebungen" umgehen können und wollen. Diese Programme und ihre Interaktionsmöglichkeiten sind – selbst in jenen Bereichen der Kommunikations- und Kooperationsumgebungen, deren Nutzung über das Internet wohl noch recht lange eher die Ausnahme bleiben wird -  auch vergleichsweise leicht herzustellen: Datenbestände wie Bilder, Animationen, Texte, Audiosequenzen und Filme heranzukarren, ist technisch kein großes Problem; dies alles mit einer sinnvollen Hyperlink-Struktur zu versehen, sinnvolle Verbindungsstellen und -Wege zu erstellen, ist vor allem ein pädagogisches, kein technisches Problem. Nicht umsonst wird in der Broschüre ein Verfahren vorgestellt, wie Schüler selbst unterrichts-begleitend mit dem Autorenprogramm Toolbook elektronische Bücher erstellen können. Man kann sich bei all diesen Programmen auf pädagogische Fragen aus dem Bereich der motivierenden ‚Neueinführung‘ von Wissen – eben mit sehr vielen Möglichkeiten zu entdeckendem Lernen usw. - konzentrieren. Bei ‚Werkzeugen‘ und ‚Simulationsumgebungen’gilt Ähnliches: Der Nutzer stellt die Inhalte her. Und auch das ist technisch relativ leicht realisierbar, da es die zugrundeliegenden Zeichen- usw. Programme seit langem gibt.  
Bevor man sich dann jedoch dem Verdikt dieser Broschüre gegen die „Lern- und Übeprogramme" anschließt, daß sie „alte, zum Teil überholte und ineffektive Lerntypologien bzw. Übungsformen festigen" und deshalb abzulehnen seien, sollte man sich zunächst einmal vergegenwärtigen, daß gerade die oben beschriebenen Programme die Sicherung des Gelernten überhaupt nicht leisten. Die Lern- und Übeprogramme, bei denen tatsächlich ‚das Medium‘ und nicht der selbständig lernende Schüler selbst die Fragen stellt, sind ganz banal in einem anderen Sektor des Umgangs mit dem Wissen anzusiedeln. Diese Programme dienen der Übung und der Sicherung des Wissens; sie sollen Wissen abrufbar, reproduzierbar machen. Auch der Student, der vor seiner Prüfung steht, sucht dort, wo es das gibt, einen Tutor auf: Es geht nicht mehr darum, Neues zu entdecken, sondern Vorhandenes zu sichern und in der Prüfungssituation reproduzierbar zu machen. Und weiterhin ist diese Frage-Antwort-Interaktion auch die ganz banal technisch am schwierigsten zu realisierende Form einer Computer-Nutzer-Interaktion. Wenn vorher provokativ von der Einfalt derer gesprochen wurde, die in Prüfungssituationen Antworten auf von ihnen gestellte Fragen zu bewerten haben, so gilt dies für einen Computer in einem noch viel stärkeren Maße. Nur die Frage gestattet pädagogische Feinarbeit; den vorwegzunehmenden Antworten und ihrer Bewertung durch den Computer sind recht enge Grenzen gesteckt. Ein Lehrer wird die sinngemäße Antwort erkennen; er wird auch das Richtige in einer der Tendenz nach falschen Antwort sehen: Ein Computer ist hier völlig überfordert, ‚er‘ kann dies nicht, bzw. es ist unmöglich, dies in irgendwie offen verbleibenden Formen zu programmieren. Angenommen, die Antwort auf irgendeine Frage lautete „Helmut Kohl", so müßten etwa Varianten wie „Kohl", „Bundeskanzler Kohl", „Der Bundeskanzler" usw. als Alternativen zugelassen und jeweils programmiert werden. Natürlich kann man den Sinn solcher Fragen selbst infragestellen; doch sobald es dann – was ja im Sinne eines Lernprozesses sehr sinnvoll wäre – um die „Antwort im ganzen Satz" ginge, ist der Computer als Bewerter nach Richtig-Falsch-Kriterien leider aus dem Spiel. Der Programmieraufwand zu diesen Varianten wäre so immens wie unsinnig.  
Denkbar ist, daß man vorformulierte Musterantworten eingibt und die Schüler dann selbst bewerten läßt, ob sie in ihren vorher eingegebenen Texten richtig oder falsch lagen: Das führt jedoch oft dazu, daß sie die in Grenzen eben auch sinnvolle ‚Gängelung‘ oder Führung durch das Lernmedium umgehen, irgendeinen Unsinn eingeben und sich gleich die ‚richtige‘ Lösung ansehen. Was geht denn darüber hinaus? Das, was geht, ist pädagogisch in der Tat recht fragwürdig – wird aber dennoch in Prüfungen und Arbeitsbüchern nach wie vor in extenso verlangt, wenn nicht übertrieben! Multiple Choice-Fragen machen, bei all ihrer Fragwürdigkeit und ihren oft unsinnigen Formulierungstücken, meist mehr als die Hälfte der Prüfungs-fragen: Sie per Computer üben zu lassen, ist sehr einfach. Neben dem Multiple-Choice mit unterschiedlich vielen Lösungen sind Zuordnungsaufgaben von Text und Bild, ein bißchen Drag and Drop in Tabellen-Aufgaben möglich. Doch schon Lückentexte oder einzutippende Antworten setzen Tippfähigkeiten voraus, wo es in vielen Fällen nur das etwas mühsame und dadurch demotivierende Einfinger-System Adler – den Buchstaben einkreisen, darauf niederstürzen – gibt. Viel mehr als dieses technisch bedingte „operante Konditionieren" ist vorerst kaum machbar. Und doch wende ich mich dagegen, die einstweilen aus solchen technisch bedingten Gründen etwas mickrig geratenen Kinder im großen Bade der „Informationsgesellschaft" auszuschütten.  
Daß solche Programme „den Lerner i.d.R. gängeln und seinen Interaktionsradius stark einschränken" (Heft 2, S.19), kann nicht das schlechthinnige Ablehnungsargument gegen sie sein, wohl aber die Einfallslosigkeit, mit der sie dies bisweilen tun. Man muß sich ja nur einmal anschauen, wieviel ‚Gängelung‘ und ‚Einschränkungen eines Interaktionsradius‘ die als ‚Kids‘ apostrophierte Zielgruppe sich übers Maß freiwillig, bisweilen sogar süchtig, unter der simplen Spielvoraussetzung denn so antut, daß man bei Adventure-Spielen mit soundsoviel Leben soundsoweit in einem recht simpel gestrickten Spiel kommen kann. Natürlich kann auch dies bestenfalls in dem Sinne das Muster einer ‚Gängelung‘ sein, daß ein Programm dem Lernenden eben einen unterschwelligen Sog, eine gelungene Basisgeschichte etwa bieten könnte. Gerade in der Mathematik gibt es Wissenshierarchien: Erst wenn die Grundlagen ‚stehen‘, darf ‚weitergebaut‘ werden. Man könnte also gerade Hypermedia-Programme, die diese Grundlagen eben nicht festigen und immer nur die Entdeckung des Neuen fördern und dabei angeblich eine, der Metapher vom ‚vernetzten Denken‘ folgende, eben beinahe automatische Verknüpfung des Neuen mit dem bereits Gelernten leisten sollen, ebenso prinzipiell in Frage stellen: Denn auch im ‚Lernnetz‘ gilt, was im technischen Netzwerk gilt: Das, was einmal ‚falsch verdrahtet‘ worden ist, ist später umso schwieriger wieder zu reparieren! Daß die Verknüpfung des Neuen mit dem bereits Gelernten so, mit dem hier heimlich proklamierten Automatismus, „i.d.R." nicht funktioniert, ist Alltagserfahrung. Auf dem eng begrenzten Felde des für Azubis so grundlegenden Formelumstellens bin ich immer wieder erstaunt, wieviel Algorithmen-Free-Jazz durchaus kreative Schüler und Schülerinnen zwischen dem Verstandenen, dem Halb- und dem Nichtverstandenen so zustande bringen; deshalb wundere ich mich noch mehr darüber, daß ausgerechnet die Mathematiker und Naturwissenschaftler, in deren Bereichen die Antworten jeweils noch am eindeutigsten programmierbar wären, den Computer als Tutor zum alten Eisen werfen wollen. Er bietet auch hier seine Vorteile: Wege und Umwege sind durchaus möglich, eine Lenkung kann stärker oder schwächer ausfallen: Je weniger sie bemerkt wird, umso besser ist das Programm konzipiert. Verstärkungsstrategien sind nicht mehr daran gebunden, ob der Lehrer denn auch wirklich daran denkt; Korrekturhinweise können lustig und – unendlich – geduldig ausfallen. Die Möglichkeiten, auch solche Programme multimedial und sehr ansprechend auszustatten, alle Lernkanäle zubedienen, kleine Wettkampf-Formen und Spiele einzubauen, wiegt meiner Meinung nach die zweifellos vorhandenen Nachteile solcher Programme auf. Auch und gerade hier ist also pädagogische Kreativität, das Erweitern dieses Rahmens des Machbaren, gefragt: Eine ‚bedingt konditionierte‘ Programm-Bewerter-Antwort in dem Sinne: „Ist das Programm tutoriell?" „Ja!" – Also Daumen runter! - halte ich für verfehlt. Natürlich bleibt gerade hier Einiges einzuklagen: Methodenvielfalt, ein Ausschöpfen der technischen Möglichkeiten sollte verlangt und verbessert, ein reiner Programm-Bedienaufwand zurückgefahren werden. Doch wenn solche Bewertungskriterien einer offiziellen „Beratungsstelle für Neue Technologien" dazu führten, daß so beratene Verlage und Institutionen nur noch Hypermedia-Programme usw. erstellen, in denen zwar entdeckend gelernt, das soeben Gelernte aber – im Springen vom Hölzchen zum Stöckchen – den üblichen Wegen jener so oft unterschätzten Lücke zwischen dem Langzeit- und Kurzzeitgedächtnis überlassen wird, wäre das sehr kontraproduktiv. Ein Programm, das in einer ansprechenden Form ein Wissen sichert, das auf Prüfungen in einem Berufsfeld oder einem Teilgebiet davon vorbereitet, ist gerade für einen privaten Nutzer und seine Kaufentscheidungen nach wie vor sehr interessant.  

Pädagogische Moden folgten jeweils alle den jeweils neuesten Lerntheorien, die sich bei genauerem Hinsehen meist im großen, mehr als 2000 Jahre währenden pädagogischen „Es war einmal..." zwischen Wahrheit und Fiktion als ‚schon einmal dagewesen‘ entpuppen: Daß das Neue so neu, und das Alte eben so alt zu sein hat, ist meist Fiktion. Jeder, der bemüht ist, solches ‚Fortschreiten‘ in seinen Anfangseuphorien etwas zu bremsen, steht in der Gefahr, sich insge-heim als ‚leider doch etwas rückschrittlich‘ zu ‚outen‘. Doch diese Moden hatten schon immer – und auch dies ist eine Pädagogenerfahrung, die hinreichend belegbar ist - die anfangs nicht so recht wahrgenommene Kehrseite, daß die Schulung und Sicherung von Basisfähigkeiten der Tendenz nach vernachlässigt wurde: Mengenlehre statt Kopfrechnen. Und außerdem: Das förderungswürdige Schüler-Wunschbild vom ‚problemlöse‘-, ‚sozial‘-, ‚kommunikations‘-, ‚lern‘- und ‚sachkompetenten‘ Schüler kann mir meine abH-Lehrer-Fragen danach nicht beantworten, wo der immer größer werdende ‚Rest‘, der diesen Wünschen nicht einmal „bedingt beispielhaft" entsprechen kann, denn verbleiben soll.  
Eine mögliche sinnvolle Synthese: Wissenssicherung und –transfer als Byproduct eines Erstellens eigener ‚elektronischer Bücher‘  
Auf der Basis dieser Kritik soll nun jedoch ein Projekt ausdrücklich gelobt und eben auch weitergedacht werden. Im Anhang I der ersten Broschüre gibt Michael Klein eine „Einführung in das Schreiben elektronischer Bücher mit Toolbook", um es Schülern und Lehrern zu ermöglichen, das gerade Erarbeitete in der Form eines eigenen ‚elektronischen Buches‘ zu reproduzieren. Die Erstellung dieses Mediums ist ein sehr überdenkenswertes Projekt, das einer eigenen Dynamik folgt, das Wiederholung zu einer Gruppenaufgabe macht, in der jeder nach seinen Möglichkeiten und seiner Kreativität Eigenes beisteuern kann. Voraussetzung dafür, daß es die gemeinsame Frucht dieser ‚Wiederholungen‘, also das ‚eigene elektronische Buch‘ gibt, ist eben ein sehr eigenständig zu organisierender, zwangsläufig zu pädagogischen Überlegungen führender Umgang mit dem vorher erarbeiteten Stoff, der nun in ein auf Präsentation ausgerichtetes Medium ‚umgegossen‘ werden soll. Indem die Schüler die Seite wechseln, ein Buch aufbauen und sich Gedanken darüber machen sollen, wie dies pädagogisch sinnvoll geschieht, lernen sie, wie man lernt – und wiederholen wie nebenbei das vorher Gelernte.  
Natürlich ist es, der Tendenz dieser Broschüren folgend, auch ein einfaches Hypermedium, dessen Erstellung mit dem Autorenprogramm Toolbook M. Klein beschreibt. Toolbook gibt es nun bereits in einer sehr komplexen, wenn auch nicht multimedialen Version bereits für 50,- DM. Solche Experimente bereiten also auch keine größeren finanziellen Probleme. Kontrastiert – und ich meine: ergänzt! - wird dieses Projekt dadurch, daß hier auch das Lernprogramm „Wer kann’s? Sven rafft die Bilanz..." besprochen wird, das ‚von Auszubildenden für Auszubildende‘ erstellt wurde. Dieses Programm, das im Rahmen eines BaE-Projektes auf der Basis von Authorware, einem anderen Autorensystem erstellt wurde, hat auch tutorielle Teile: Eine Buchführung ohne das ‚angeleitete Üben‘ ist nicht besonders sinnvoll. Dieses Programm jedenfalls ist die durchaus respektable Frucht eines ähnlich gelagerten Projektes aus dem Bereich der Berufsbildung. (rs) 

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